Educafisica: LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN EDUCACIÓN FÍSICA II

¿Para qué es útil la Investigación-Accion en Educación Física?

Continuando con la Investigación-Acción en Educación Física:
http://jbgeducafisica.blogspot.com/2015/07/la-investigacion-accion-en-educacion.html

Las utilidades de la investigación-acción, considerándolas como las finalidades y funciones a las que responde y siguiendo a Goyette y Lessard-Hébert (1988), se pueden agrupar en tres dimensiones:

Finalidad y funciones de investigación.
Finalidad y funciones de acción.
Finalidad y funciones de formación/perfeccionamiento.

http://.emilioebvg.files.wordpress.com

Diversos autores reconocen los tres tipos de objetivos: de investigación, de acción y de formación, pero no los consideran aisladamente. Más bien parece que la mayoría de autores persiguen objetivos que alcanzan simultáneamente a las tres dimensiones. Goyette y Lessard-Hébert (1988) respetan esta complejidad.

En el modelo de Lewin se defendía que la acción, la investigación y la formación eran tres ángulos de un triángulo que no debíamos disociar para no perjudicarlos.

A continuación veremos (esquemáticamente) las diversas utilidades de la investigación-acción propuestas por Goyette y Lessard-Hébert (1988: 35-124). No todos los autores les otorgan las mismas finalidades y funciones pues existen diferentes formas de entender la investigación-acción:

FINALIDADES Y FUNCIONES DE INVESTIGACIÓN.

Función de Investigación. (Descripción, explicación y control de lo real)
Función de Bisagra. (Comunicación, negociación, formación)
Función de Crítica. (El investigador como filósofo y no sólo como práctico)

FINALIDAD Y FUNCIONES DE ACCIÓN.

Función Adaptadora.
Función Transformadora.
Función de Investigación para instrumentar y cambiar la acción.
Función propia del campo de la Acción.

FINALIDAD Y FUNCIONES DE FORMACIÓN.

Finalidad de Transformación de los individuos al servicio de un cambio social.
La formación como Finalidad Propia. Se pone el acento en el aprendizaje de un proceso, se trata de Aprender por la investigación.

Pérez Serrano (1990) realiza un análisis de la funcionalidad de la investigación-acción destacando su estrecha vinculación con la educación permanente, ya que contribuye a la formación de las personas y grupos. A su vez, también puede ayudar a:

Desarrollar estrategias y métodos para actuar de un modo más adecuado.
Descubrir espacios donde se pueda fomentar el desarrollo social de la comunidad.
Facilitar dinámicas de trabajo adecuadas para la constitución de grupos sociales.
Propiciar técnicas e instrumentos de análisis de la realidad, así como procedimientos de recogida y de análisis de los datos.
Iluminar todo el proceso de trabajo desde la óptica de la investigación cualitativa, vinculando en el proceso, a un mismo tiempo, la investigación y la acción, la teoría y la praxis.

Por último, hemos recogido brevemente el enfoque de las utilidades de la investigación-acción que presenta Blández (1996). Su análisis, más sencillo que el de Goyette y Lessard-Hébert (1988), se basa en destacar aquellas funciones que más atrajeron a los docentes a utilizar la investigación-acción como elemento de formación:

Aumenta la autoestima profesional.
Rompe con la soledad docente.
Refuerza la motivación profesional.
Permite que los docentes investiguen.
Forma un profesorado reflexivo.

Podemos concluir que la investigación-acción es una nueva modalidad de investigación educativa, que puede constituir una fórmula privilegiada de renovación pedagógica, de perfeccionamiento del profesorado, de innovación educativa y, sobre todo, un instrumento clave para alcanzar cotas más altas en la calidad de la educación.

Aplicaciones en la Educación Física.

La mayoría de las investigaciones en Educación Física se relacionan más con el paradigma cuantitativo que con el cualitativo, aunque éste vaya avanzando poco a poco. La investigación-acción también va haciendo sus primeras apariciones en el campo de la Educación Física. Siguiendo a García Ruso (1997), los primeros trabajos de investigación colaborativa en este ámbito son los realizados por Thorpe, Bunker y Almond (1986) y Schwager (1986). Otros trabajos posteriores, en esta misma línea, fueron realizados por Almond y Thorpe (1988).

De igual forma, las investigaciones colaborativas en la formación del profesorado en Educación Física no son muy abundantes. No obstante, cabe señalar, siguiendo a Doolittle y Schwager (1989), que desde 1980 se viene realizando uno de los primeros programas colaborativos en Educación Física, dependiente del Centro de Desarrollo de la Educación Física, del Colegio de Profesores de la Universidad de Columbia y otros centros escolares de ese mismo distrito. Un año más tarde se inició en la Universidad de Deakin un programa de formación de profesores de Educación Física, adoptando una modalidad de investigación-acción práctica por parte de los profesores y alumnos. Dentro de esta misma línea investigadora, el Departamento de Preparación Profesional en la Educación Física de la Universidad de Massachussetts, en colaboración con escuelas de su distrito han desarrollado un programa denominado Second Wind, para profesores de Educación Física en servicio. Ya en la década de los 90 autores como Tinning (1992, 1994) contribuyen a aumentar las escasas experiencias documentadas que podemos encontrar sobre este tipo de “investigación en el aula universitaria” dentro del campo de la Educación Física.

www.asociaciondemaestros.org

En España, se empezaron a realizar las primeras investigaciones sobre investigación-acción colaborativa en Educación Física: Blandez (1994, 1996), Fraile (1993a, 1993b, 1995), García Ruso (1992, 1994, 1996, 1997, 1998), Pascual (1993, 1994a, 1995) y Viciana (1996). Pero, según López Pastor (1995), parecen ser más bien experiencias individuales de algunos profesores universitarios, la mayoría de ellas como “trabajo de campo” para la realización de una tesis doctoral, y no un trabajo verdaderamente colaborativo y con ciertas perspectivas de continuidad y futuro.

Aunque existen Escuelas Universitarias de Magisterio en que sí funcionan este tipo de grupos de una manera menos institucionalizada (o más informal), o a través de grupos de trabajo interniveles con profesores de Educación Física de Primaria y Secundaria (como es el caso de las EU de Valladolid (Fraile, 1991, 1993a, 1993b, 1995) y Palencia (Bores y Vaca, 1995; a través de sus respectivos CEPs.); y aunque fuera de las instituciones universitarias sí se han constituido otros grupos de investigación colaborativa entre profesores de Educación Física de Primaria y/o Secundaria, casi siempre a partir de la iniciativa de uno o varios formadores de formadores (como los casos de Peiró y Devís, 1993; Devís, 1994a y Devís, 1994b), el funcionamiento de Grupos de investigación colaborativa entre formadores de formadores en Educación Física continúa siendo una actividad minoritaria.

De todas formas, cada vez somos más los que defendemos la investigación-acción como modelo de formación docente que responde a las necesidades de esta profesión. Se comienza a propugnar desde planteamientos técnicos la necesidad de reflexionar e investigar sobre la propia práctica como medio de mejora y perfeccionamiento (Tinning, 1993; Granda, 1995a; entre otros), y también desde planteamientos éticos y críticos sobre la necesidad de llevar a la práctica los conceptos y métodos de que tanto se habla (desde una posición de “expertos universitarios”). En esta línea se manifiestan Gore (1991), López Pastor (1995), Escudero Escorza (1995), Martínez Álvarez (1995) y sobre todo Pascual Baños (1993, 1994 a, 1994b, 1995) que a través de su Tesis Doctoral, desde la que entra de lleno en este modelo, trata en profundidad sus ventajas, su problemática y el compromiso ético que encierra.

La necesidad de la investigación-acción en Educación Física se justifica, siguiendo a Granda (1995a,b,c), como respuesta al perfil profesional que se reclama desde el MEC (1989). Desde esta perspectiva el profesor es considerado un profesional racional, que elabora juicios y toma decisiones en su contexto complejo e incierto. Su conducta va a estar guiada por sus pensamientos, juicios y decisiones. Su actuación se apoyará en su capacidad de investigación diagnóstica, diseño flexible, experimentación creadora y evaluación reflexiva del propio profesor.

Este modelo difiere bastante de la visión tradicional que se tiene del profesor de Educación Física como técnico. Parte de un principio de racionalidad que considera su tarea profesional como una actividad instrumental, dirigida a la solución de problemas mediante la aplicación rigurosa de teorías y técnicas científicas.

Diversos autores coinciden en esta nueva visión de la profesión docente que incluye, por supuesto, al profesor de Educación Física. Así lo señala Fraile (1995) al exponer las funciones que debe desempeñar el profesor de Educación Física:

“Potenciar su pensamiento práctico, desarrollar un conocimiento profesional autónomo, formarse como investigadores en el aula, desarrollar una actitud reflexiva, adquirir un sentido crítico desde la propia práctica, participar en un trabajo colaborativo entre profesores, desarrollarse profesionalmente conectados al desarrollo curricular, emitir juicios profesionales sobre la práctica de la enseñanza-aprendizaje y elaborar teorías propias.” (Fraile, 1995:43)

Algunos ejemplos de investigación-acción aplicada a la Educación Física:

López Pastor (1996) y otros, llevaron adelante un grupo de investigación-acción en Educación Física a través del CEP de Segovia que empezó a funcionar en 1995. Se centró en la investigación de las propias prácticas como formadores de profesores y en la búsqueda de una interrelación entre la Educación Física de los tres niveles del sistema educativo.
Abardía, Medina y Martínez Vega presentan desde la E.U. de Palencia (1996) su propuesta, que intenta aumentar la formación inicial del profesorado llevando a cabo una reflexión de su práctica en grupo. La finalidad de este trabajo grupal es elaborar recursos didácticos en Educación Física desde un planteamiento global y bajo dos perspectivas fundamentales: respetar los diferentes niveles de dificultad de las tareas motrices y dar coherencia a las intenciones motrices que encierra cada una de las propuestas elaboradas.
Otro contexto donde se están realizando experiencias de investigación-acción es en las prácticas de enseñanza, pues permiten contrastar los conocimientos teóricos con la realidad educativa, integrar teoría y práctica y unir el conocimiento de la materia, el conocimiento pedagógico y el conocimiento psicológico con el pensamiento práctico que cada profesor desarrolla en su contacto con las aulas:

“Durante las prácticas de enseñanza, los alumnos deberían implicarse en procesos de investigación-acción porque de esta manera las aulas se convertirían en laboratorios de estudio y reflexión de construcción del conocimiento, en lugar de contextos reproductivos y acríticos, posibilitando su desarrollo profesional en cuatro dimensiones: Desarrollo pedagógico, desarrollo congnitivo, desarrollo teórico y conocimientos y comprensión de sí mismo”. (Marcelo 1989: 36)

Romero, de la Torre y Linares (1995), llevaron a cabo una experiencia sobre el estudio de casos en el marco de un Plan de Prácticas de Enseñanza para maestros especialistas en Educación Física. Se efectuó el estudio de 5 casos de formación inicial durante el Practicum en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Granada y en 3 centros escolares de Granada y provincia. El objetivo de la investigación se centró en comprobar la valoración que realizan los sujetos participantes en el proceso de formación docente de las estrategias adoptadas en las distintas fases del plan de prácticas.
García Ruso (1993, 1994, 1995, 1996, 1997, 2000), desde sus primeras experiencias con grupos de investigación acción para la formación de alumnos en preservicio hasta la actualidad, con un proyecto en el que ha intentado unir la formación permanente e inicial. La autora ha venido defendiendo la utilidad del seminario de investigación-acción como instrumento para analizar y reflexionar sobre sus actuaciones y la de los demás.

"A través de la investigación-acción los profesores comienzan a valorar la investigación, a investigar, resolver problemas de la propia práctica, así como, para analizar el significado social y político que subyace a la misma." (García Ruso, 2000:146)
"La investigación-acción colaborativa juega un papel muy importante, sin embargo, hemos podido comprobar que en el contexto universitario y en otros niveles educativos, no es fácil su implantación." (García Ruso, 2000: 146)

Sin embargo, aunque las expectativas son positivas respecto a su utilización en el campo de la Educación Física y, en concreto, en su utilización como estrategia de formación, no debemos obviar que se trata de una complicada tarea y, aunque conocedores de sus posibilidades, continúa resultando difícil conseguir profesionales para participar en grupos de investigación-acción tanto en formación inicial como permanente. Por otra parte, las experiencias siguen siendo demasiado aisladas y con poca continuidad en el tiempo.

Otras publicaciones interesantes sobre Investigación-Acción en Educación Física:

REVISTA APUNTS

EDUCATIO SIGLO XXI