EDUCACIÓN FÍSICA E INCLUSIÓN

Aunque ya hice mención a la Actividad Física Adaptada (AFA) en una publicación sobre las maravillas de aprender de un niño con necesidades educativas especiales (nee), nunca me centré en desarrollar con detalle una publicación sobre la AFA. Y es que cada vez se necesita más aprendizaje y capacitación docente en relación a las adaptaciones curriculares que debemos hacer en Educación Física si contamos con un estudiante con características especiales. Si bien es cierto, siempre debemos adaptar las sesiones a las necesidades individuales de cada uno de nuestros estudiantes, pero sería una irresponsabilidad por nuestra parte, si no dedicamos especial atención y mimo, en el desarrollo de adaptaciones en determinados casos. A continuación hago una recopilación de algunos artículos excelentes sobre el tema. No es una transcripción completa de ambos, sino que más bien seleccioné los apartados que me parecieron más interesantes. De todas formas pongo los artículos para que quien quiera profundizar en alguno de ellos, pueda hacerlo. Además, al final podemos ver una presentación de diapositivas con algunos conceptos esquematizados y resumidos, sobre la inclusión en Educación Física.

Actividad Física Adaptada

Según la Asociación Europea para la Investigación en la Actividad Física Adaptada (A.F.A.), la AFA va dirigida a personas con problemas de aprendizaje, está planteada para capacitar a estas personas y modificada con la finalidad de facilitar la participación de personas con discapacidades, éstas son:

• 3ª Edad
• Niños con problemas de aprendizaje
• Discapacidades físicas
• Discapacidades psíquicas
• Discapacidades sensoriales
• Parálisis cerebral
• Otros

La EF Adaptada no debería contemplarse como algo específico, sino que debe ser conocida por todos los profesionales de la EF, debido a que esto haría posible la integración de personas con discapacidades en todos los lugares y momentos.

Concepto de minusvalía

Se considera minusválido, según la “Ley de Integración del Minusválido”, a toda persona que a causa de un determinado suceso, presenta un deterioro o maduración incompleta de sus facultades psíquicas, físicas o sensoriales, o varias a la vez, que afectan actualmente o en el futuro, de modo grave y prolongado, su capacidad de adaptación al medio que le rodea. Esta minusvalía tiene posibilidad de restauración parcial, pero se encuentra en relación inversa a la gravedad del proceso, o directamente con una actuación social adecuada.

Deficiencia	Discapacidad	Minusvalía
ojo	ceguera	ciego

EF para personas con discapacidades

Beneficio de la EF se puede orientar en 2 sentidos:

• Intrínseco a la actividad física y que se relaciona con el desarrollo físico motor del alumno/a. Es un beneficio idéntico para todos los estudiantes (siempre hay desarrollo sea en mayor o en menor medida).
• Ámbito más amplio, el social. La integración de personas con disminuciones comprende multitud de ámbitos: laboral, social, integración en entorno urbano,… En definitiva, si queremos que tenga lugar una integración total será necesario contemplar todos.

Integración y normalidad

Aunque lo ideal sería hablar de normalidad, de forma que todos somos y nos vemos iguales; por el momento hemos de conformarnos con que cada vez más personas entiendan y practiquen el concepto de igualdad e integración. Según Mercedes Ríos, cuando hablamos de integración, ésta tiende a englobar en todas las actividades a todos los individuos, indiferentemente de sus particularidades. No hemos de entender asimilación de modelos, absorción o etnocentrismo. No se trata del predominio de una forma de hacer sobre otra, sino de la convivencia en la diversidad.

Una sociedad respetuosa con la diversidad es aquella en la que todos los individuos ejercen la libertad y la igualdad de oportunidades en los derechos y en los deberes.

Así, la Educación es para todos los alumnos/as y no para la mayoría, por lo que los mismos derechos y deberes tienen todos los colectivos. El profesor de EF tiene que Educar en la diversidad sabiendo que todos los estudiantes son distintos y que cada uno puede necesitar acciones distintas para su desarrollo.

Francisco Javier Hernández Vázquez, Educación Física e Inclusión Educativa. Y Congreso Internacional EF, U.Barcelona

http://www.ub.edu/Vcongresinternacionaleducacionfisica/userfiles/file/MesasRedondas/MR3JavierHernandez.pdf

Los recursos humanos

Los recursos humanos son de gran importancia en la inclusión educativa. En la clase de Educación Física, el apoyo que puede dar una o varias personas, además del profesor tutor, es lo que conocemos como los recursos humanos disponibles en el aula. Estos recursos o apoyos, generalmente, incluyen una variedad de personal, entre otros: el alumnado tutor, el profesorado asistente y el profesorado especialista. En la revisión bibliográfica encontramos evidencias del impacto y los beneficios positivos que pueden tener estos recursos humanos en la inclusión educativa.

La revisión de los factores más significativos, que estudiamos, en la clase de Educación Física y que inciden en la inclusión son: los recursos humanos (el alumnado tutor, el profesor asistente y el especialista), el currículum, el entorno inclusivo y no inclusivo, la interacción social, las actitudes del alumnado sin discapacidad y las actitudes del profesorado.

El alumno tutor en la clase de Educación Física

Es el alumnado –que teniendo la misma edad y compartiendo la misma clase- y, previa una formación básica, asisten en el proceso de enseñanza aprendizaje al alumnado con necesidades educativas especiales. Las investigaciones que estudian la intervención del alumnado tutor con el alumnado con dificultades para incluirse en clase, muestran mejoras en este tipo de alumnado con dificultades en la competencia motriz Houston-Wilson et al. (1997), y en los movimientos motrices básicos Lieberman et al. (1997) y Lieberman et al. (2000). Houston-Wilson et al. (1997), estudiaron los efectos de intervención de seis alumnos tutores sobre el rendimiento motor de seis alumnos con discapacidad intelectual media. Los resultados son la mejora en el rendimiento motor del alumnado discapacidad intelectual media cuando interviene el alumnado tutor. En la misma medida se obtienen aceptables resultados cuando el alumnado tutor no ha recibido instrucciones básicas. Lieberman et al. (1997), estudia las consecuencias de la participación del alumnado tutor (grupo de 11 años), en la posible mejora del alumnado síndrome de Down, autismo, alteraciones de la conducta y trastornos del desarrollo. Los resultados muestran que los estudiantes con necesidades educativas especiales mejoran su rendimiento motor cuando interviene el alumno tutor. En un estudio posterior, Lieberman et al. (2000), estudian las consecuencias después de la intervención del alumnado tutor, con el alumnado con necesidades educativas especiales, en clases regulares. Los resultados es que el alumnado con necesidades educativas especiales incrementa el doble su tiempo de practica real. Y, el alumnado tutor, incrementa el doble, también, su práctica real. Los futuros estudios pueden dirigirse a generalizar estos resultados y añadir la experiencia previa con estudiantes con necesidades educativas especiales del alumnado tutor (Block y Obrusnikova, 2007).

tomado de: mitesororett.blogspot.com

El profesor asistente

El profesor asistente o profesores de ayuda o docentes de ámbitos generalistas que ayudan, al alumnado con necesidades educativas especiales, es el profesorado que interviene ayudando en clase al profesor tutor. Estas ayudas se ofrecen al alumnado con necesidades educativas especiales severas. El profesor asistente interviene con estudiantes con severas discapacidades acompañándole en diferentes clases durante el día, semanas y, en general, todo el año e intentando satisfacer sus necesidades de aprendizaje.

Existen estudios que describen la presencia del profesor asistente (LaMaster, Gall, Kinchin y Siedentop, 1998; Leinert et al., 2001). Estos estudios especifican como el profesorado de Educación Física delega responsabilidades al profesorado asistente cuando tiene que intervenir con los estudiantes con discapacidad. Murata, (1997), este autor es uno de los pocos que estudia la combinación de la intervención del profesor asistente con el alumno tutor. En su investigación el alumnado presentan severas afectaciones. Los resultados muestran la mejora el rendimiento motor del alumnado, cuando intervienen de forma coordinada el profesor asistente con el alumno tutor. Algunos estudios observan que cuando interviene: el profesorado asistente, el alumnado tutor y el profesor de Educación Física se obtiene una mayor participación del alumnado en la clase (Murata, 1997).

Otros estudios resaltan la importancia del profesorado asistente pero destacan que deben mejorar en las estrategias y los modelos a utilizar (Murata, 1997). En general, el profesorado asistente si bien aporta mejoras en el ámbito de la Educación Física, no parece satisfacer las expectativas que se esperan de este educador. El profesor asistente normalmente no conoce los contenidos y la didáctica de la Educación Física pues no es un profesor especialista del área.

El refuerzo del especialista de educación física adaptada

Los efectos de la intervención de especialistas en Educación Física Adaptada son detallados en varios estudios (Block, 1996; Vogler, 2000). Los estudios están basados en dos clases de Educación Física, una clase con especialista y otra sin especialista. La consecuencia es que el rendimiento del alumnado mejora en función de si existe refuerzo por parte del profesor especialista.

Los resultados obtenidos Block (1996) y Vogler (2000), muestran que la inclusión en la clase de Educación Física, puede ser un proceso satisfactorio para todos los estudiantes con o sin discapacidad. Y cuando existen apoyos del especialista en Educación Física Inclusiva las mejoras en la inclusión son evidentes.

Otros autores sugieren que los especialistas en Educación Física Adaptada pueden servir de consultores del profesor de Educación Física (Lytle, 2002). Otro estudio muestra que este tipo consultas pueden ser muy eficaces con el profesor tutor de Educación Física para acomodar o satisfacer las demandas del alumnado con discapacidad (Heikinaro-Johansson, 1995).

tomado de: elvalordelaef.blogspot.com

El currículum

Un currículum flexible es necesario para conseguir resultados positivos en la inclusión educativa. No sólo el programa curricular debe ser comprensivo. Las sesiones deben ser planificadas para que el estudiante puede seguirlas dando, por tanto, la oportunidad de satisfacer los procesos de inclusión en cada sesión y en cada curso educativo (Kodish, 2006). El profesorado dará las oportunidades para elaborar un currículum flexible, cambios en las sesiones, diversidad de material, diferentes equipamientos y actividades (tareas o ejercicios) que se adapten a los estudiantes en cada curso y nivel.

Por ejemplo, Houston-Wilson (2003) plantean tres importantes estrategias para enseñar a estudiantes con autismo en la clase de Educación Física. De forma introductoria general para poder realizar las estrategias es necesario que sea compatible con un currículum flexible. Y, específicamente, organizar las sesiones diarias como una rutina, organizar la enseñanza en espacios determinados (con conos, señales, cintas…), un calendario y el tiempo que dura cada clase. El currículum flexible debe incluir a todos los estudiantes creando las mismas oportunidades para todos teniendo como finalidad que sean físicamente activos y puedan beneficiarse de la clase diaria dado los beneficios que aporta. Las clases de Educación Física requieren de este currículum flexible y de una enseñanza muy activa (equipamientos, instrucciones y modificaciones de tareas) ambas facilitaran estos procesos en la inclusión (LaMaster, 1998).

La interacción social

Las experiencias actuales de inclusión con el alumnado con discapacidad en la clase de Educación Física no siempre se cumplen. Muy posiblemente los planteamientos de inclusión y de aprendizaje están limitados al alumnado tutor (Ellis, 1996; Place, 2001). Place (2001), utiliza en un estudio el análisis de comportamiento con estudiantes con discapacidad en clases de Educación Física. El alumnado tutor no siempre interactúa con el alumnado con discapacidad. Pues los tiempos de interacción entre todos los compañeros –alumno tutor y discapacitado- fue pequeño (1% al 5% en la mayoría de los casos y 20% en un caso). Las limitaciones en la interacción social con el alumnado sin discapacidad están parcialmente documentadas en un estudio de Goodwin (2000). Los estudiantes, en este estudio referenciado, comentan que tienen buenos y malos días cuando están incluidos en la clase de Educación Física. Los buenos días los tienen cuando los estudiantes se encuentran incluidos en las actividades que propone el profesor en clase. Los malos días son cuando el profesor no favorece al alumnado para incluirse en las actividades o son incluidos en roles de menor actividad (anotador, árbitro…). Aportando una interacción social poco enriquecedora. En el mismo estudio anterior, Goodwin (2000), el grupo de alumnado que tiene experiencias negativas en la clase de Educación Física comenta expresiones en relación a la clase como: la odio, estoy enfadado en clase, me siento diferente, estoy desanimado y grito. Todos los participantes en la clase de Educación Física tienen sus experiencias positivas o negativas, el alumnado que tiene estas últimas experiencias negativas comentadas –normalmente- no se adapta a la clase y, por tanto, algunos estudiantes no reciben las atenciones apropiadas. Cuando la adaptación no es la adecuada o se resalta excesivamente el protagonismo del alumno a integrar, el alumno con discapacidad se siente ridículo (Dunn et col. 2007).

Entorno inclusivo y no inclusivo

Los educadores físicos desean, como cualquier profesor, enseñar lo mejor posible a sus estudiantes. Sin embargo, gran parte del profesorado de Educación Física no tuvo formación académica para incluir a su alumnado en las clases. Esta preparación debe incluir los procesos de inclusión en sus planes de estudio (Block, 2007). La experiencia del profesorado de Educación Física con el alumnado con necesidades educativas especiales es relativamente alta pero las estrategias para intervenir con el alumnado con nee son bajas. En este mismo sentido gran parte de los profesores en activo no tuvieron formación inicial en adaptación de programas, adaptación de tareas, y test, en consecuencia, muchos de ellos utilizan el ensayo y error como procedimiento más frecuente.

Las actitudes del alumnado sin discapacidad

Las actitudes del alumnado sin discapacidad hacia el alumnado con discapacidad tiene diferentes perspectivas, entre otras: el alumnado en general tiene actitudes favorables para incluir al alumnado con discapacidad, percibe el significado de otras personas en la inclusión (profesores, padres, alumno tutor, etc.), expresa los sentimientos sobre los procesos de inclusión y tienen fuertes convicciones para la inclusión de este alumnado discapacitado (Kozub, 2003; Kodish, 2006 y Tripp, 2006). Tripp (1995), sugiere que cuando las clases son muy numerosas la inclusión es más difícil. Las estudiantes, compañeras del alumnado discapacitado, están más predispuestas que los compañeros hacia la inclusión en la clase de los estudiantes discapacitados. En su estudio, plantea que cuando los contenidos de enseñanza son juegos o deportes competitivos la inclusión es más difícil. Murata et col. (2000), resaltan los resultados positivos en los procesos de inclusión cuando la comunicación o relaciones entre la comunidad educativa son frecuentes. Las relaciones entre los estudiantes con y sin discapacidad mejoran: cuando el profesor favorece la interacción entre ellos, cuando las relaciones de enseñanza aprendizaje son satisfactorias y cuando los objetivos de aprendizaje no son competitivos. Slininger (2000), destaca que las actitudes de las estudiantes son más positivas que la de los estudiantes.

Factor género: existen evidencias en estos estudios de que las estudiantes tienen actitudes más positivas hacia la inclusión educativa que los estudiantes. Son diversos los argumentos que plantean para justificarlo: el alumno focaliza sus intereses en la competición, el alumno tiene una visión diferente de una gran parte de la comunidad educativa y la percepción de competencia para el alumno es importante. En el caso de las alumnas sus intereses están más relacionados con las redes sociales y de amistad del grupo. Ello llevaría a entender mejor los aspectos de inclusión, las alumnas no suelen ser competitivas y la percepción de competencia es importante pero no es la más importante.

LA INCLUSIÓN EN EL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA EN ESPAÑA. ANÁLISIS DE LAS BARRERAS PARA LA PARTIPACIÓN Y APRENDIZAJE

Merche Ríos Hernández . Universidad de Barcelona. Ágora para la EF y el Deporte, n.º 9, 2009, 83-11493

http://www5.uva.es/agora/revista/9/agora9_rios_6.pdf

Barreras para la participación y el aprendizaje en las sesiones de Educación Física en España

La infravaloración del área de educación física

El proyecto educativo de centro, cuando hace referencia a la atención a la diversidad, debería considerar esta área a imagen, como mínimo, de las instrumentales. Cuando esto no sucede y se ignora el área de Educación Física, puede llegarse al extremo de que ni el profesor de apoyo ni el de Educación Especial se planteen reforzar las sesiones de Educación Física.

En la mayoría de bibliografía especializada en Educación Especial, pocos son los autores que se refieren al área de Educación Física. Parece ser que todavía estamos arrastrando el lastre histórico de la asignatura “maría” donde sólo se hace deporte, sin ningún planteamiento pedagógico adicional. Podríamos pensar que el dualismo ha impregnado a muchos compañeros y compañeras de claustro, que nos ven todavía a los profesores y maestros de Educación Física como “adiestradores de cuerpos”. Ante estas actitudes parece difícil que se reconozca la necesidad de contar con la colaboración de profesores de apoyo o refuerzo al igual que en otras materias.

Por tanto, en la organización escolar la Educación Física, no está reconocida en todo su potencial, en comparación con las otras áreas instrumentales (Ríos, 2005), favoreciéndose la percepción del maestro o profesor de “sentirse solo” al margen del claustro. Como consecuencia, se puede dar el hecho de la ausencia de comunicación del maestro o profesor de Educación Física con los diferentes profesionales que intervienen con el alumno con discapacidad.

La formación del profesorado

La carencia de formación en este ámbito puede inducir a temores diversos basados en el temor a lo desconocido, principalmente, a provocar lesiones y a las consecuencias legales que esto pueda comportar. Estos miedos, lógicos en cierta forma y de los que debemos ser conscientes, no deben por ello favorecer la falsa inclusión, es decir, cuando la interacción entre el alumno con dificultades y el resto del grupo es muy reducida y, además, su participación en las sesiones de Educación Física es pasiva. Citaremos, entre otras, algunas prácticas habituales (Ríos, 1996):

• Hacer exclusivamente acto de presencia.
• Asunción de roles pasivos -dejar hacer, asumir el papel de anotador o árbitro de forma permanente.
• Abusar del trabajo teórico, mientras que el resto del grupo participa en la clase.
• Destinar el tiempo de clase a sesiones de fisioterapia (en todo caso, la fisioterapia debería tener lugar rotatoriamente en todas las asignaturas, no sólo en la nuestra).
• Realizar actividades individualizadas al margen del resto de compañeros de manera habitual.

Evidentemente, la falta de formación puede conllevar a una respuesta inadecuada a las Necesidades Educativas Especiales que puedan presentar el alumnado con discapacidad, desde la organización escolar, el currículo, hasta la sesión propiamente dicha. Además, debemos observar que la aplicación de estrategias docentes inadecuadas respecto a la inclusión, pueden comportar la desmotivación del grupo y del alumnado con discapacidad, pudiendo llegar a favorecer la segregación (Ríos, 2005).

La propia idiosincrasia del profesorado

También puede ser un factor a tener en cuenta: las experiencias previas, su propia ideología, su actitud hacia la búsqueda de la solución de problemas, su capacidad de innovación, entre otras, pueden determinar las posibilidades educativas del alumnado y, por tanto, situarlo en mejores o peores condiciones para el aprendizaje.

El “factor familia”

La actitud de las familias ante el miedo a que su hijo (o nieto, hermano, etc.) se lesione, su baja disposición a colaborar con la escuela, sumada a la actitud sobreprotectora, puede llegar a facilitar que la educadora o el educador desarrollen su actividad de manera que tenga como consecuencia la ya descrita falsa inclusión. Pueden presentarse otras actitudes que también influyen y que son contradictorias entre sí: desde la infravaloración del alumno o alumna hasta las expectativas irreales.

La actitud del grupo clase

Si no existe un trabajo previo de sensibilización mediante el cual los alumnos y alumnas puedan llegar a comprender los efectos de las limitaciones, puede favorecerse la aparición de actitudes irrespetuosas y segregadoras, de tal forma que no facilite la tarea del educador o educadora en su esfuerzo por dar respuestas a las diferentes necesidades educativas del alumnado. Como consecuencia puede darse el “rechazo inclusor” por parte del grupo clase o de algún compañero: no aceptar determinadas adaptaciones que diseña el profesor para facilitar la participación activa y efectiva en la sesión de educación Física.

El diagnóstico y los informes médicos

Respecto al diagnóstico se puede convertir en una barrera para la participación y el aprendizaje cuando no disponemos de él, debido a que el proceso se puede dilatar en el tiempo, a la espera de que llegue. Respecto a la información médica básica, nos llega frecuentemente de manera muy sintética y mayoritariamente sin contraindicaciones. Tal vez el mismo temor del estamento médico ante la responsabilidad civil, favorece que sus informes sean poco concretos en este sentido, pero eso sólo conlleva aumentar el desconcierto de los docentes.

Paralelamente nos encontramos ante la inexistencia de protocolos médicos para evaluar las capacidades físicas del alumnado con discapacidad. En este sentido es muy esperanzador el trabajo que está realizando la Asociación de Ayuda a los Afectados de Cardiopatías Infantiles de Catalunya, en el cual reivindican las adaptaciones curriculares en Educación Física, impulsando una estructura permanente que facilita el establecimiento de dichos protocolos.

La opinión de los fisioterapeutas

El trabajo interdisciplinar con los fisioterapeutas es a menudo complicado ya que, en general, tienden a equiparar la sesión de Educación Física con una sesión de alto rendimiento. Su actuación a menudo se limita a realizar un trabajo individualizado en el centro, sin plantearse la posible colaboración con el profesorado de Educación Física.

Ausencia de especialista en Actividad Física Adaptada en los equipos de asesoramiento psicopedagógico o equipos multidisciplinares

Con la presencia regular de un especialista en este ámbito, la actitud inclusiva de los docentes se vería reforzada y, por tanto, aumentaría tanto la calidad docente como la seguridad del educador y educadora.

Así, vemos como este conjunto de condicionantes conforman una realidad que pueden dificultar significativamente la inclusión efectiva y, por tanto, la participación activa del alumnado con necesidades educativas especiales en las sesiones de Educación Física. Será pues necesario, que la escuela adopte medidas concretas para atender a todo el alumnado, especialmente de tipo organizativo y curricular, ayudando de esta forma al desarrollo profesional y la innovación educativa, dado que la asunción de la diversidad en la sesión de educación Física, es una labor conjunta, en la que todos los miembros de la comunidad escolar deben estar implicados.

Educación física inclusiva. from José María